摘要：教师专业发展
问题是国内外教育研究的热点。教师专业发展的基本脉络和研究趋向主要集中在三个方面：关于教师专业发展内涵研究；关于教师专业发展阶段研究；关于教师成长促进方式研究。
关键词：教师；专业发展
Abstract:Teachers' professional development is the focus of educational research both at home and abroad.The basic trend of teachers' professional development and its research tendency are concentrated on the three aspects:connotation of teachers' professional development,stages of teachers' professional development and ways of promoting teacher development.
Key
words:teacher;professional development
一、关于教师专业发展内涵的研究
按国内学术界一般研究规范，概念的界定是研究的前提。对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变成为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，也就是说，我国学术界把教师专业发展这一概念更多地理解为是教师专业素质及专业化程度提高。对于第一种理解，主要是从教师教育制度的角度加以研究，在此不作专门介绍。
对教师专业发展的定义有很多，下面试举几例加以说明。有的学者认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”[1]有的表述更为具体，如：“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地
学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”[2]而有的定义则更全面，如：“教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念
系统不断完善、提升的动态发展过程。”[3]这些界定总体上都是围绕教师专业素质与专业成长这一视角揭示教师专业发展的内涵。
对教师专业的具体内容与专业结构，国内不少学者提出了教师的专业素质结构模型。比较有代表性的有：叶澜的专业理念、知识结构、能力结构；林瑞钦的所教学科的知识（能教）、教育专业知能（会教）、教育专业精神（愿教）；曾荣光的专业知识、服务理想；申继亮、辛涛的职业理想、知识水平、教育观念、自我监控能力、教学行为与策略，①等等。在教师专业发展的早期研究中，研究者比较多地从知、情、意等方面来分析，认为教师专业涵盖三个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟、专业情意的健全。对于专业知识的掌握一般又倾向于三个方面：普通文化知识、教育学科知识、任教专业学科知识。近两年来，随着对教师专业构成研究的深入，提出了一些新的观点，比如，申继亮把教师的专业知识分为本体性知识、条件性知识、一般文化知识、实践性知识四个方面。一些学者则进一步探索专业自主、专业意识等更带有情境性、实践性的问题。
由于国内学者对教师专业的性质与内涵还没有建立起一套大家认同的严密体系，因此，在论述专业标准的组成要素和特征时存在着不同的看法。比如，对“专业自主”这一概念就有不同界定，如：马信行认为专业自主是指专业人员在执行业务时，可不接受外界压力与干预，全权处理问题。[4]郑肇桢提出专业自主是“
工作者有若干决策自由，以应付常规以外的事态”。[5]近几年来，人们开始注重对教师专业发展自主意识方面的研究。已有的资料大多散见于报纸杂志，主要围绕教师拥有专业自主的重要性和必要性展开研究，或者是侧重于对当前教师专业权力缺乏的现状及成因分析。名称不一，众说纷纭。诸如，“教师自主发展”（主体性发展）“教师自我更新取向”（内在自我更新激励）“教师专业发展需求”等等，由此产生“教师专业主体意识”“教师自我教育意识”“教师专业发展自主意识”“教师个人专业自主意识”以及“教师自我（或自主）专业发展意识”……但这些概念都强调这样的意识是教师专业发展的原动力（内驱力），它们有以下一些共性：把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象；不断自我反省和反思，以批判的态度面对、审视自我和现实；独立于外在的压力，订立适合自己的专业发展目标和计划；有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施；选择自己需要的学习内容和方式；自觉地实行自我发展管理；不断超越自我、提升自我、完善自我（追求新的自我、新的世界）等等。
二、关于教师专业发展阶段的研究
对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。受莱西（Lacey,C.）观点的直接影响，台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。[6]我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；殷国芳、仝日艺将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期；张向东则把高中教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。②
相关热词：我国 教师 专业 发展 研究 综述
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2008-6-7
